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La Disciplina Escolar, Autonomía y Desarrollo Moral

Víctor Gerardo Cárdenas González

Profesor de la UAM

La formación moral debe abarcar no sólo los juicios sobre cuestiones concretas o conflictos específicos, sino también una comprensión sistematizada del orden moral, de la naturaleza y fundamento de los actos morales, de la relación de la conciencia subjetiva con la ley y las normas sociales, y los principios generales que ayuden a resolver los conflictos de conciencia.

Pablo Latapí

Introducción

La disciplina escolar está bastante lejos de ser un mero dispositivo instrumental que los profesores utilizan para crear un mejor ambiente de trabajo. Más que eso, la disciplina es el medio por el que se transmite un conjunto de conocimientos a los alumnos. Estos conocimientos tienen que ver con su desarrollo social. El concepto de desarrollo social se usa aquí para referirse al desarrollo de la autonomía, a la adquisición de la normatividad y los principios que rigen la vida social, al desarrollo de sistemas valorativos y al desarrollo de habilidades para la interacción y la comprensión de la vida social, es decir, la disciplina escolar está ligada a la formación moral y política de los alumnos.

Entre los muchos aspectos que es importante resaltar, al discutir la importancia del problema de la disciplina en las escuelas, destaca el de la ausencia de un conocimiento técnico de carácter psicopedagógico que oriente la acción de los profesores, es decir, el manejo de la disciplina se piensa como una cuestión personal, una cuestión de estilos, a veces, como una cuestión que tiene que ver más con la ideología y los compromisos morales del profesor que con su conocimiento del desarrollo socio-cognitivo y moral de los alumnos. Creo que es importante reflexionar sobre si esto debe seguir siendo así.

Para comprender por qué sería importante que los profesores tuviesen un referente teórico-metodológico sobre la trascendencia de las acciones escolares vinculadas al manejo de la disciplina, me voy a referir en este artículo, a algunas conclusiones derivadas de las investigaciones sobre el desarrollo moral (en el sentido de las investigaciones de Piaget y Kohlberg) y sobre la formación moral de los alumnos, especialmente al desarrollo de la autonomía personal. La idea general es que ciertas formas de ejercer la disciplina favorecen el desarrollo de la autonomía y el desarrollo moral, mientras que otras parecen obstaculizarlos.

Trascendencia social del problema de la disciplina escolar

En la actualidad, el tema de la disciplina escolar ha ido cobrando mayor importancia. Las razones de ello son variadas y complejas: existe una creciente complejidad de los problemas relacionados con la violencia; la ola de inseguridad que se vive en las calles ha llegado hasta el interior de las escuelas. Con creciente frecuencia las escuelas sufren directamente problemas de riñas o agresiones entre alumnos, problemas vinculados al consumo de drogas, por mencionar sólo algunos ejemplos. Hay quienes piensan que una disciplina rígida y controles más estrictos podrían reducir las consecuencias de este grave problema social. Independientemente de que esta última idea sea correcta o no, lo importante es que el tema de la disciplina está necesariamente involucrado en el problema.

En un ámbito muy distinto, existe un cuestionamiento global a la institución educativa respecto a su posible contribución al proceso de democratización de nuestra sociedad. En ese sentido, hay una variedad de proyectos y de investigaciones sobre educación ciudadana: educación para la democracia, educación para los derechos humanos, educación para la paz, educación para la participación social y política, entre otros, que de una forma u otra señalan que el clima social del aula, la organización escolar, los estilos de interacción social y el ejercicio de la autoridad son, en conjunto, un factor fundamental en la promoción de un estilo de vida congruente con los ideales de la democracia. La disciplina escolar está implicada en todos estos problemas.

Finalmente, conviene tener presente que la disciplina es un problema que vincula a la escuela con la cultura, la ideología y la vida política. La alta valoración de una disciplina rígida en cierto contexto histórico y social es un ejemplo de ello.

La disciplina en el contexto escolar

Disciplina es un concepto polisémico. La disciplina es una modalidad de poder y control, está asociada también a la noción de autoridad. En el contexto escolar, por disciplina generalmente se entienden dos cosas relacionadas: una forma de control sobre la conducta y un conjunto de estrategias para favorecer el trabajo grupal. En ambos casos existe un sistema normativo y valorativo que se trata de imponer. Esta imposición puede llevarse a cabo de maneras muy diversas: de manera rígida y autoritaria o de formas sutiles, incluso "blandas". La seducción y el chantaje son también maneras de imponer sistemas normativos y valorativos. Noyola (2000) ha planteado que la disciplina, como una forma dura de control y de poder que en algunos casos hacía evidente el abuso y maltrato físico parece sucumbir ante el despliegue de controles más blandos y sutiles, sin embargo, lo importante es que el cambio en los estilos disciplinarios no altera en nada la función de la disciplina: el control y la transmisión de normas y valores. El castigo como estrategia de control probablemente ya no es tan visible, incluso puede verse como algo moralmente inadecuado y en ese sentido tiende a ser reemplazado por otro tipo de acciones.

Lo importante es, nuevamente, en qué medida el estilo disciplinario, cualquiera que éste sea, favorece el desarrollo de la autonomía en los alumnos.

El control de la conducta, como hemos visto, puede ser externo, basado en la coerción, el castigo, la amenaza o el premio. También puede ser interno -el control de la persona sobre sí misma-, en este sentido se habla de autonomía. Como estrategia de organización de la clase, la disciplina puede ser rígida y unilateral, pero también puede ser razonada y consensuada o bien laxa, poco clara o cambiante.

Los efectos tanto para la calidad de la interacción como para el logro de los objetivos educativos de la escuela son, claramente diferentes. Por ejemplo, las clásicas investigaciones de Lippit y White, discípulos de Kurt Lewin mostraron, desde principios del siglo pasado, que un clima de trabajo caracterizado por un estilo autoritario de liderazgo producía pobres resultados de aprendizaje, insatisfacción entre los miembros del grupo y atentaba contra la cohesión grupal. En cambio, un estilo "democrático" basado en la comunicación y la participación de todos los miembros del grupo, generalmente producía mejores resultados, mejoraba los lazos afectivo-sociales entre los miembros del grupo y les producía mayor satisfacción personal. Finalmente, un estilo indulgente produce en la mayoría de los casos, pobres resultados y desestructuración social y personal. Es claro que estos resultados están mediados por un conjunto de variables personales y sociales: la edad de los integrantes, sus vínculos sociales previos y el tipo de tarea entre otros. Sin embargo, hay suficiente evidencia para sostener que, en general, la conducción democrática de un grupo es más positiva y favorable, en varios sentidos, que otros estilos de conducción grupal.

Disciplina y desarrollo de la autonomía

Una de las tareas más importantes de la educación básica es la formación moral de los alumnos. Siguiendo a Latapí (1999), esto quiere decir que la educación formal puede contribuir de manera muy importante en la capacitación de los alumnos para hacer elecciones en un marco de libertad y apegándose a principios éticos. El ámbito de lo moral es el ámbito de la autonomía. (Autonomía debe entenderse aquí en su sentido etimológico: como capacidad de autogobierno, de ser dueño de los propios actos). Pablo Latapí ha enfatizado que sin capacidad de decisión o elección libre de coerciones tiene poco sentido hablar de moral. Los principios a que se hace referencia no son normas coercitivas externas; son convicciones internalizadas y racionalmente forjadas.

Las prácticas cotidianas de funcionamiento escolar son el medio para el desarrollo de esas capacidades. Nos referimos a la organización escolar, a las formas típicas de resolución de conflictos interpersonales, al control disciplinario, a las posibilidades de discutir racionalmente dilemas morales, a las oportunidades de elegir entre opciones morales alternativas.

Respecto al desarrollo moral sucede que algunas prácticas sociales cotidianas en el contexto escolar son más eficaces para el logro del desarrollo autónomo, mientras que otras prácticas parecen obstaculizarlo, es decir; algunas prácticas educativas ayudan al alumno a desarrollar su autonomía personal, mientras que otras parecen promover su dependencia de fuerzas externas para controlar su propio comportamiento. Se puede afirmar que cuando el control sobre la conducta es excesivo; cuando el ejercicio de la autoridad es autoritario y el alumno tiene simplemente que obedecer sin acceder a una justificación racional de las reglas, no se promueve el desarrollo de la autonomía personal; el alumno aprende que quien controla su conducta es otra persona y que la relación correcta con la autoridad es la obediencia.

Cabe destacar, como lo ha hecho Medrano (1996) que la disciplina no es un objetivo educativo en sí misma, es un medio para alcanzar otros objetivos. En ese sentido, la valoración de una disciplina rígida, por ejemplo, basada en una relación obediencia-mando y en un ejercicio vertical de la autoridad sólo puede evaluarse en función de su contribución al logro de dos tipos de objetivos: los que tienen que ver con el desarrollo moral de los alumnos y los que tienen que ver con el logro de objetivos educativos y de aprendizaje. Si este tipo de estilo disciplinario es evaluado en función de aportaciones como las de Lippit y White, anteriormente señaladas o en función de las aportaciones de la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral que se expone brevemente a continuación, su aportación es escasa.

Piaget propuso que el desarrollo moral puede describirse como el paso de un estado heterónomo, es decir, de dependencia de fuerzas y criterios externos, donde lo bueno está relacionado con la obediencia a la autoridad y con la ausencia de criterios internos, a uno autónomo, en el que es el propio sujeto quien controla su comportamiento moral a partir de principios éticos, lo que lo capacita para orientar su comportamiento con criterios que trascienden la legalidad.

En este sentido, la normatividad y las figuras de autoridad como controles de la conducta son fuentes de conocimiento sobre el nivel de desarrollo moral en los niños.

Por su parte, L. Kohlberg propuso una serie de indicadores del nivel del desarrollo moral agrupados en tres grandes niveles: preconvencional, convencional y posconvencional. El criterio moral del niño en el nivel preconvencional es el temor al castigo. A igual que Piaget, Kohlberg considera que lo bueno en este nivel está determinado por la obediencia al adulto, que trata de evitar el castigo y su rechazo.

En función del egocentrismo infantil, las acciones morales son evaluadas considerando las consecuencias inmediatas y personales en los términos ya señalados, no hay conciencia de reciprocidad.

En el nivel convencional existe una apertura al otro y cobra mucho mayor importancia la aceptación por parte del grupo, se considera muy importante cumplir con el deber, ser aceptado, mantener el orden. Aquí sí se da un principio de reciprocidad.

En el nivel posconvencional se apela a principios de justicia que trascienden el respeto a la ley y la aceptación de los otros. Se tiene conciencia de la importancia del respeto a los derechos de los demás y de la importancia del respeto de la ley por el bienestar común.

Del marco teórico constituido por las teorías cognitivo-evolutivas de Piaget y Kohlberg se deriva una pedagogía para el desarrollo moral. (Díaz-Aguado, 1994; Pérez Pérez, 1996). En ésta se enfatiza el papel del diálogo, la cooperación, la discusión racional del conflicto moral y la exposición a argumentos morales de orden superior. Estas estrategias descansan en la tesis de que la confrontación racional de puntos de vista favorece la descentración y el desarrollo de una perspectiva más amplia sobre las propias posturas morales. Desde esta perspectiva, el manejo de la disciplina debería favorecer la auto-regulación y combatir la regulación externa del comportamiento. La autoridad dejaría de ser el criterio único de decisión y quedaría sujeta a la evaluación en función de principios legales o ético-morales. Esto supondría que el profesor debería favorecer la justificación racional de sus decisiones normativas en función de principios que trascendieran las posiciones de poder.

Las aportaciones teóricas de Piaget y Kolberg han sido objeto de críticas de diferente tipo; una de las más importantes tiene que ver con la distancia entre el juicio moral y la acción moral. Estas teorías estudian el juicio mas que la acción o los sentimientos; en ese sentido introducen un sesgo cognoscitivista que le impone límites cuando explican el comportamiento moral en contextos socio-históricos específicos y en función de situaciones reales y no hipotéticas. Por otra parte, E. Turiel mostró la diferencia entre moralidad y convención en el desarrollo de las nociones sociales de los niños. Este autor mostró mediante estudios observacionales y psicogenéticos que los niños pequeños, incluso en edades preescolares son capaces de distinguir entre reglas convencionales y cuestiones morales. Este hallazgo es de la mayor trascendencia pues pone en duda la tesis de que el juicio moral basado en principios morales se hace posible sólo cuando el niño ha superado las etapas previas del desarrollo, esto es; hacia el final de la etapa de las operaciones concretas.

La propuesta de Kolberg supone un entrenamiento específico por parte de quien se encargaría de conducir las actividades de desarrollo moral, la disponibilidad de materiales y el establecimiento de un clima o ambiente escolar. Supone también un conocimiento de la psicología del desarrollo moral y de la psicología del desarrollo de Piaget, que es uno de sus fundamentos. Además, supone un nivel de reflexión sobre las implicaciones éticas de las posiciones personales sobre aspectos morales.

Esta breve exposición puede permitirnos observar que el desarrollo moral y, por consecuencia, el logro de la autonomía personal es una tarea de la mayor complejidad.

No se sugiere que el maestro deba aplicar esta teorías, sobre todo porque, como hemos señalado, no está exenta de problemas. Lo que se sugiere es que el conocimiento de estas aportaciones o de otras disponibles sean un referente para la toma de decisiones y para orientar su acción personal y docente, pues el ejercicio de la docencia descansa en el supuesto del buen juicio del profesor.

Desde mi punto de vista, las posibilidades reales que tiene la Escuela de contribuir a la formación moral, van aparejadas a la transformación de ciertas prácticas cotidianas de interacción social; es decir, el desarrollo moral no es una meta que pueda alcanzarse impartiendo cursos o asignaturas, o introduciendo "temas" morales sin ninguna organización. El desarrollo del conocimiento social supone la práctica cotidiana de tipos de interacción en los que exista congruencia entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, entre lo que dice el profesor y lo que hace cuando impone una normatividad, resuelve conflictos o toma decisiones morales; congruencia en el proceder de las diversas instituciones y actores sociales que rodean al niño.

Reflexiones finales

1. La disciplina tiene diversas connotaciones, aunque en determinados contextos pudiera dominar una noción de disciplina cercana a la idea de orden y de respeto a las normas y a la autoridad, hemos visto que lo esencial es su contribución al logro de objetivos educativos.

2. Cuando el control de la conducta es "externo"; cuando es el maestro quien modera el comportamiento de los alumnos y en consecuencia hay poco o nulo esfuerzo por parte de los alumnos por regular por sí mismos su propio comportamiento, se reducen las posibilidades de que entiendan la justificación racional de la normatividad social.


Bibliografía

Díaz-Aguado, María José y Concepción Medrano. (1994). Educación y razonamiento moral, Ed. Mensajero, Bilbao.

Latapí Sarre, Pablo. (1999). La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana, CESU/UNAM/, Plaza y Valdés, México.

Medrano Samaniego, Concepción. (1996). La disciplina: concepto, modelos y estrategias de desarrollo en el aula, en: Goñi, Alfredo y otros. Psicología de la educación sociopersonal, Fundamentos, Madrid, p. 255- 273.

Noyola, Gabriela. (2000). Modernidad, disciplina y educación, U.P.N. México

Pérez Pérez, Cruz. (1996). La mejora del comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de normas, Revista de Educación, (U. De Valencia). No. 310, p. 361-378.

Turiel, Elliot. (1983). El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención, Debate, Madrid.


Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la fuente. Dirección www.unidad094.upn.mx