NORMAS Y VALORES EN EL SALON DE CLASES

Miriam Maciel Jara

Profra. investigadora del Posgrado de la Escuela Benemérita Nacional de Maestros.

El texto en cuestión nos permite un importante acercamiento a la Ética como reflexión teórico-filosófica, a las normas y valores como reflexiones pedagógicas y a la heurística y etnografía como formas metodológicas de construcción de la realidad.

A) Por lo que respecta a la reflexión teórico-filosófica, las autoras señalan que el valor como categoría puede ser analizado o interpretado desde diversos puntos de vista, ya que el estudio de los valores no es privativo de la filosofía, sino que la problemática axiológica es trabajada por disciplinas como la sociología, la psicología, la pedagogía y la antropología, entre otras; a los valores se les identifica con la cultura, con la tradición, con la moral o con la ideología. También ha sido conceptualizado como actitudes ya internalizadas o necesarias de adquirir a través de procesos de enseñanza-aprendizaje o en el proceso de socialización formal o informal. Para las autoras "que los valores sean componentes de la cultura no hace que sean sinónimo de cultura; que existan valores morales, no implica que se fundan con el concepto de moral; que las jerarquías o contenidos valorativos en las sociedades de clase tengan que ver con intereses grupales y por concepciones diferentes de la vida, no indica que la categoría de análisis sea la ideología". (p. 25) "Los valores se identifican con preferencias conscientes o inconscientes que tienen vigencia para la mayoría de los integrantes de una sociedad y están socialmente regulados". (p.25) No son parte de esencias sino que, de acuerdo con Agnes Heller, se opta por ellos. "Los valores surgen entonces de manera orgánica en el devenir de la sociedad y se encuentran mediados en productos concretos de la práctica humana (objetos, costumbres, lenguaje, arte, ciencia, filosofía, etcétera.)" (p. 26) Históricamente, hay valores que han perdurado a lo largo del tiempo y en múltiples espacios, a ellos se les denomina valores universales, "hacen referencia al vínculo específico de los hombres en cuanto seres humanos: la sociedad" (p.26). Estos valores han trascendido las épocas "no como esencias inmutables, o imperativas, sino como ideas de valor, no definidas en sí mismas pero mantenidas por consenso aunque no se pongan en práctica". (p. 26). "desde este punto de vista, el carácter universal de algunos valores no contradice el carácter histórico de todos los valores, tanto en el sentido que se constituyen en un momento determinado, porque las condiciones sociales de existencia contienen la posibilidad de dicha constitución, y pueden permanecer, desaparecer o reaparecer con contenidos de significación similares o diferentes, como en el sentido de que existen valores de vigencia limitada que son constituidos, reconocidos y válidos sólo para una sociedad en particular." (pp. 26-27).

Para las autoras, las formas de existencia de los valores son:

Las referencias a cualidades o virtudes personales: decencia, valentía, nobleza, generosidad, honor, fidelidad, que en circunstancias particulares motivan el comportamiento como una respuesta esperada. (p. 26)

Las manifestaciones y elaboraciones del arte, la ciencia, y la filosofía, ya que son portadoras de preferencias y jerarquías axiológicas a través del contenido de la realidad que representan.

Las formulaciones normativas que rigen el comportamiento social que posibilitan la producción y reproducción de la organización social. (pp. 27-28) La legislación educativa forma parte de éstas y sienta las preferencias axiológicas para una educación laica, democrática, nacionalista, etc. (p. 28)

Los usos y costumbres propios de cada sociedad, cuyos modos de vida contienen reglas de comportamiento generales y cotidianas que explicitan preferencias axiológicas como saludar en cierta forma, festejar tal fecha, tal héroe, tal símbolo, etc. (p. 28)

Sistemas normativos no formales, entre los que se encuentran normas abstractas como: sé decente, sé valiente, sé noble, sé generoso, sé honesto; también a este grupo pertenecen las normas concretas que indican como serlo: no debes mentir a tus padres, no ofendas porque es malo, debes saludar a tu vecino porque es de buena educación o no debes pensar esto sino aquello. (p. 28)

Por lo tanto las autoras definen los valores como "preferencias conscientes o inconscientes reguladas socialmente y generalizables que remiten a objetos, cosas, relaciones, procesos, ideas, instituciones, etc. Son portados en formulaciones normativas, costumbres, rituales, juicios de valor y otros, que orientan el comportamiento en cada ámbito de relación social". (p. 40)

"El comportamiento cotidiano se rige entonces por una heterogeneidad de valores, niveles y contenidos que varían en las diferentes esferas de relación que constituyen la práctica social..." (p. 28) "esa heterogeneidad se refiere tanto a la conformación de una jerarquía particular de valores que dentro de sistema legítimo socialmente realizan sujetos sociales diversos-Iglesias, Estado, grupos, sectores o clases, al dar prioridad y significado a dichos valores de acuerdo con su posición social, como a la versión única, singular, elaborada por cada individuo, al internalizar lo socialmente legítimo, mediatizado por una historia familiar e individual". (p. 29)

Cabe destacar que "la formación de valores al desarrollarse en un proceso normativo articula dos supuestos contradictorios: la subordinación y la elección". (p. 31) Contradictorio porque toda norma exige su cumplimiento y es a través del ejercicio que se incorpora la norma como obligación externa y se interioriza el valor como motivación personal; pero como toda interiorización del valor implica un desarrollo de la capacidad de elección - que significa en sentido estricto, elegir valores y expresar preferencia. La realidad es que la posibilidad de elección está condicionada social e históricamente en la medida en que los valores vigentes expresan posibilidades y necesidades acordes con las condiciones de existencia en que cada sociedad produce, reproduce y distribuye su riqueza económica, social y cultural. (p. 32)

B) El trabajo de investigación partió del supuesto de que la socialización, como proceso normativo, es un proceso contradictorio de transmisión, imposición, aceptación, elección y negación en un espacio de disputa, ruptura y conciliación, entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad determinada, "cuyo resultado entonces no es un producto previsto de antemano, sino que explícita la relación de fuerzas existentes entre los diferentes sistemas de valores que se gestan en la dinámica social". (p. 11) Se fundamento en un enfoque socio-antropológico del proceso de socialización escolarizado, lo que significa que el objeto de estudio "...articula la presencia de sujetos sociales genéricos como son el Estado, las clases sociales, las instituciones y las dimensiones formales de las estructuras y sus funciones explícitas, la legislación y las políticas que instrumentan, pero se focalizan en la representación individual y cotidiana de lo social en sujetos concretos: maestros, alumnos, directores e incorpora la dimensión informal e implícita que estructura las interacciones en el ámbito escolar". (p. 10)

La perspectiva teórica que se asume, mantiene la categoría valor para el análisis empírico de las referencias axiológicas promovidas y actuadas en el salón de clases, rescatando de los ámbitos de conceptualización mencionados aquellas elaboraciones específicas sobre este objeto de estudio que contribuyan a dilucidar las diferentes variables involucradas en el tema de los valores como componentes de la realidad social y educativa". (p. 25)

La investigación desarrollada por las autoras reconoce "que la escuela al participar -en el desarrollo de sus funciones- de la dinámica social en su conjunto, no sólo se orienta por los valores que en cuanto instituciones constituyen su marco jurídico-político, sino que también se ve involucrada en aquellas referencias axiológicas más inmediatas a la práctica social cotidiana". (p.34) Los alumnos llegan a la escuela con un cúmulo de referencias axiológicas que se confrontan o no con los valores que la escuela busca desarrollar; por lo tanto, la escuela es un espacio social donde el individuo reformula su propia jerarquización de valores: agrega, fortalece y cuestiona. (p.36)

En el proceso de formación de valores en la escuela se revisaron tres aspectos constitutivos:

la legislación educativa y el discurso de la política educativa de los sexenios 1970-76 y 1976-82, considerados los antecedentes desde 1940,

la formulación pedagógica en planes, programas y libros para el maestro y los alumnos y

la práctica escolar cotidiana, a través de la observación directa y el registro etnográfico del trabajo en 51 salones de clases de 23 escuelas primarias públicas, ubicadas en ocho contextos regionales con características socioeconómicas contrastantes.

Registraron procesos, dinámicas, relaciones, contenidos y significados, en una visión holística del fenómeno, para interpretarlo y dar cuenta de su lógica de constitución y desarrollo. (p.13)

Las autoras buscaron distinguir la forma particular en que la dinámica social se reviste y expresa en la práctica escolar. En este sentido, fue importante para ellas poner atención en las formas y contenidos de distribución del tiempo, de los conocimientos, de las funciones y jerarquías, etc., ya que expresan componentes sociales mediatizados por la historia, los sujetos, el espacio y la dinámica que tiene la escuela al ser una instancia social delimitada. (p.38) Asimismo, optaron por detectar "las preferencias axiológicas con base en el comportamiento y las relaciones que se desarrollan, las expresiones verbales (modismos, juicios, comentarios, instrucciones, órdenes, amenazas) y la secuencia de la dinámica del proceso que caracteriza a cada jornada escolar". (p.39)

C)Desde la perspectiva pedagógica, el trabajo encara "... la formación de valores en la escuela, a fin de detectar los valores vigentes en la realidad cotidiana de las aulas, de identificar el o los mecanismos de formación de valores y de distinguir las posibilidades de intervención en este sentido".(p.10) Por lo tanto, el esfuerzo radicó "...en reconstruir la compleja estructura del mecanismo de formación de valores e identificar el contenido de significación concreto de los valores que se promueven en el aula y los valores que orientan las prácticas escolares, de acuerdo con el tipo de normatividad que rige en cada una de ellas". (p.11)

Las prácticas escolares se organizan en tres tipos de estructuras de participación, en cada una de las cuales se promueve un conjunto particular de valores, de acuerdo con el tipo de normatividad que rigen las prácticas escolares: la dirección coercitiva, el dejar hacer o la orientación necesaria. (p.19)

LA DIRECCION COERCITIVA

Esta estructura de participación promueve la normatividad como dirección coercitiva, en cuanto los componentes básicos del mecanismo son:

Intencionalidad explícita en cumplir con el programa, más que orientada a la comprensión de los conceptos.

Dirección rígida en tanto imposición para el cumplimiento de lo establecido.

Ambivalencia tanto en el tratamiento del contenido como en el vínculo personal

Dichos componentes se expresan en:

El maestro se preocupa por cumplir con el programa y retoma y selecciona los lineamientos del mismo.

Lo importante es realizar las actividades para desarrollar cada tema, aunque no se comprendan los contenidos.

El maestro es el que transmite los contenidos y los alumnos los reciben pasivamente.

La participación es formal en el sentido de que los niños contestan a preguntas establecidas.

El maestro por lo general mantiene una secuencia en el desarrollo de las actividades. Por ejemplo: explicación, ejercitación, evaluación.

Lo importante es responder a los requerimientos del maestro, aunque el alumno no sepa el por qué de los mismos.

La evaluación se pone por encima de cualquier otra actividad; se usa para controlar el cumplimiento de las tareas y actividades y no como retroalimentación.

Se enfatiza el control en el orden, la disciplina, la higiene, las tareas, la ortografía, etc.

El maestro se preocupa por quedar bien con las autoridades y con los requerimientos de las instituciones.

El maestro discrimina a los alumnos: buenos y malos, hombres y mujeres, etc.

El maestro presiona a los alumnos recurriendo a la amenaza, la sanción, la ridiculización o generando sentimientos de culpa.

La dinámica de esta estructura se caracteriza por dos elementos:

Se enfatiza la obligatoriedad de la norma más que el valor que la misma contiene, otorgándole sentido coercitivo a la normatividad.

Existe una ambivalencia permanente: los alumnos, ante las actitudes ambiguas del maestro, aprenden fundamentalmente a mantener la forma, la ceremonia, el orden. (pp. 66-67)

EL DEJAR HACER

Los requisitos de lo normativo, autoridad-sanción, en está estructura no tienen una presencia coherente, lo que favorece una aparente falta de normatividad.

Prevalecen:

No intencionalidad explícita en facilitar la comprensión del contenido, ni en controlar el cumplimiento del desarrollo de las actividades y del programa.

Inconsistencia, en cuanto que no hay coherencia entre lo que se dice y se hace; no se cumplen las ordenes, instrucciones y amenazas.

No se involucran maestros y alumnos con la dinámica de la clase. Hay un desinterés generalizado por enseñar y aprender.

Dichos componentes del mecanismo se desarrollan a través de:

El maestro no tiene una intencionalidad explícita para que se entiendan los conceptos.

Se trabaja el contenido como se da en clase, o se simula que se trabaja, aunque no se comprenda.

La preocupación se limita a desarrollar actividades para mantener a los alumnos ocupados.

Los alumnos deben adivinar y seguir los cambios de actitud, aunque no sepan los objetivos.

Se simula que se desarrollan las actividades para la comprensión de los conceptos.

Casi no se evalúa y cuando se hace, es de manera formal; no se utiliza la evaluación como retroalimentación o como control de aprendizaje, ni como control de desarrollo de las actividades.

No hay secuencia lógica en cuanto al desarrollo de áreas, temas y actividades.

Hay un manejo incorrecto de los conceptos. No hay construcción del concepto.

No se estipulan tiempos.

Se desarrollan actividades con el único fin de controlar la disciplina.

Hay incongruencia en las instrucciones, entre lo que se dice y lo que se hace, y en el trato: autoritario, desinteresado, impaciente y represivo.

Los alumnos saben que por lo general lo que el maestro verbaliza no lo cumple.

Los alumnos deben adivinar el humor del maestro para saber cómo va a reaccionar.

El maestro tiene un trato diferenciado con los alumnos: reconoce a los bueno, ridiculiza a los malos e ignora a los demás.

Los alumnos responden a los "tips" del maestro con la misma ambigüedad con que son requeridos.

Los alumnos no pueden expresar sus dudas o experiencias personales, porque no se les escucha. (pp. 75-76)

LA ORIENTACION NECESARIA

La implantación de la norma se realiza con base en una relación maestro-alumno que tiene como eje de mecanismo:

Involucración mutua,

Intencionalidad explícita para lograr la comprensión de los conceptos,

Consistencia tanto en el tratamiento del concepto como en el vínculo personal.

La dinámica del trabajo se caracteriza por:

El maestro conoce los contenidos y apoya la comprensión de los conceptos por parte de los alumnos.

El maestro propicia la participación y el alumno se logra involucrar.

Los alumnos plantean espontáneamente sus ideas, dudas, problemas y experiencias.

El maestro se preocupa por relacionar los contenidos con elementos concretos o con el contexto, para facilitar la apropiación de los conceptos.

El maestro retoma los planteamientos de los niños.

El maestro incorpora intencionalmente todo el grupo en el trabajo del aula.

La evaluación se usa como retroalimentación y control de logros en el aprendizaje, no simplemente en el cumplimiento de la tarea.

El maestro se interesa por conocer a cada niño manteniendo una relación personal. (pp. 56-57)

Las tres anteriores modalidades, constituyen tipos de normatividades a través de las cuales el alumno incorpora los valores y desarrolla su capacidad de elección.

Sin embargo, las autoras declaran entre sus conclusiones que en los planteamientos didácticos (planes, programas y libros para maestros y alumnos) no se "desarrollan en forma explícita lineamientos operativos para transmitir los valores propuestos en los objetivos generales de cada modalidad curricular".(p.83) Por el contrario, "la formación en valores se desarrolla espontáneamente o naturalmente en el transcurso de las actividades y relaciones cotidianas, a través de la forma en que se orientan la apropiación de los conocimientos y de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar". (p.84)

El libro constituye una lectura obligada para quienes formamos profesores y para quienes se ocupan de la formación de los alumnos de educación básica y de cualquier nivel educativo. Las referencias etnográficas que en el texto incluyen las autoras, retratan las dinámicas que se viven en los salones de clases, uno de los cuales bien podría ser el nuestro o el de nuestros hijos o amigos cercanos. Hay mucho que hacer para atender esta problemática, no sólo en el diseño curricular, muy lejano a muchos de nosotros, sino en la gestión escolar que espera ser transformada para beneficio de la humanidad.

* Susana, García Salord y Liliana, Vanella: Normas y Valores en el Salón de Clases. México. Siglo XXI, 1992, 135 p.

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